Em fevereiro de 2025 fui a Berekuso, em Gana, visitar a Universidade Ashesi. Cheguei com uma série de perguntas e dúvidas que trazia desde o período em que trabalhei na Ashoka, a rede internacional de apoio ao empreendedorismo social. Tinha passado quase quatro anos na Ashoka U, o braço da organização voltado a inserir a inovação social no ensino superior mundo afora. O tema acabaria se tornando o foco da minha pós-graduação na Escola de Negócios Judge, na Universidade de Cambridge. Havia, também, uma motivação de caráter mais pessoal: eu tinha planos de criar uma universidade no Nepal, de onde venho. Queria entender como a Ashesi tinha enfrentado desafios parecidos aos que eu esperava encontrar. 

Berekuso fica a quase 30 quilômetros de Acra, capital de Gana. Saindo da rodovia, após um breve trecho de estrada de terra, surge no alto de uma colina o campus da Universidade Ashesi. 

No primeiro andar do Radichel Hall, o edifício administrativo, ficava o escritório da pessoa que eu há muito desejava conhecer. Patrick Awuah, fundador e presidente da Ashesi, é uma figura serena, que fala de forma ponderada e sem pressa. Depois das primeiras formalidades, fui direto a uma das questões que me haviam levado até ali: como uma universidade ganesa como a Ashesi decide quais ideias desenvolvidas em outros contextos vale a pena incorporar?

“Às vezes é melhor trazer uma semente do que transplantar uma árvore inteira”, disse Awuah. “Um transplante exige lidar com todo o sistema de raízes, o que é complexo e difícil. Quando você encontra uma espécie adequada ao seu contexto, plantar a semente é bem mais simples.”

Awuah concebeu a Ashesi há mais de 25 anos como uma universidade diferente para Gana: uma instituição que incorporasse a inovação social à formação da nova geração de líderes de que o país, e a África de modo geral, precisariam para continuar avançando. Mas por que imaginar que ideias trazidas de fora dariam certo em Gana? É uma questão que instituições do mundo inteiro estão enfrentando, via de regra com poucos recursos e pouca orientação.

A inovação social no ensino superior assume muitas formas. No plano pedagógico, pode incluir abordagens estruturadas como design thinking, liderança ética, cursos de empreendedorismo e aprendizagem em parceria com a comunidade. Mas também pode orientar a própria instituição, influenciando não só o que a universidade ensina, mas como define sua missão, sua cultura e sua estratégia. A Ashoka U chama de “universidades transformadoras” aquelas que incorporam a inovação social nesse nível mais profundo. Nelas, valores como liderança ética, engajamento comunitário, visão sistêmica e impacto social não aparecem como iniciativas isoladas, mas como princípios que norteiam toda a instituição.

A Ashesi é uma delas. Fundada em 2002 com uma turma de 30 estudantes ganeses, a instituição hoje reúne mais de 1.800 alunos de mais de 30 nacionalidades africanas. Awuah estudou na Swarthmore College, nos Estados Unidos, antes de fazer carreira na Microsoft e concluir um MBA na Escola de Negócios Haas, da Universidade da Califórnia em Berkeley (UC Berkeley). Criou a Ashesi movido pela convicção de que o ensino superior era a melhor ferramenta para formar a nova geração de líderes éticos e empreendedores de que a África e o mundo precisavam. A universidade foi sua investida para criar esse tipo de instituição em Gana.

Quando a Ashesi surgiu, o ensino superior em Gana ainda conservava traços de uma herança colonial que havia sobrevivido à independência do país, em 1957. As primeiras universidades ganesas eram vinculadas à Universidade de Londres, que controlava a contratação de professores, o currículo e exames. As principais instituições públicas – a Universidade de Gana, em Legon, e a Universidade de Ciência e Tecnologia Kwame Nkrumah – continuavam organizadas em torno da especialização acadêmica, da concessão de diplomas e da preparação direta para o mercado de trabalho. Após a criação do Conselho Nacional de Acreditação de Gana, em 1993, começaram a surgir universidades privadas que, em grande medida, seguiam a mesma lógica, oferecendo cursos especializados voltados sobretudo às demandas do mercado.

Isso fez com que, desde os primeiros anos, a Ashesi enfrentasse uma série de questões práticas e estratégicas. Como uma instituição recém-criada poderia conquistar legitimidade e a confiança de órgãos reguladores, estudantes, suas famílias e os futuros empregadores? Como introduzir métodos de ensino e valores institucionais que questionassem práticas consolidadas sem parecer desconectada da realidade local? E até que ponto modelos validados globalmente poderiam ajudar – ou atrapalhar – esse processo?

Para responder a essas questões, a Ashesi recorreu, em seus anos iniciais, a referências internacionais de inovação social. Esses modelos traziam à universidade uma linguagem comum e um senso de credibilidade num momento em que seu desenho institucional ainda não havia sido testado. A associação com universidades, metodologias e práticas reconhecidas internacionalmente era importante sobretudo para públicos pouco familiarizados com a tradição de liberal arts nos Estados Unidos – uma formação universitária crítica, ampla e interdisciplinar – ou com abordagens de ensino voltadas à inovação social. Ao mesmo tempo, esses referenciais haviam sido concebidos em contextos muito diferentes do ganês, com outros pressupostos a respeito de formação acadêmica, estrutura de financiamento e autonomia universitária, além de outras demandas do mercado de trabalho.

À medida que a Ashesi se firmava e conquistava credibilidade, sua relação com esses modelos foi mudando. A dependência inicial de estruturas com validação internacional deu lugar a um engajamento mais seletivo com referenciais globais em inovação social, enquanto docentes e gestores se deparavam com questões mais relevantes, adequadas e eficazes para a realidade ganesa. Com o tempo, a Ashesi começou a desenvolver abordagens próprias, inspiradas na experiência e nos valores da instituição.

A implantação desses modelos de inovação social pela Ashesi é uma história de construção de legitimidade. Foi graças ao acúmulo gradual de credibilidade que a universidade conseguiu afirmar plenamente seus próprios valores e passar de adaptadora a criadora de referenciais para estudantes, docentes e a sociedade em geral.

Legitimidade emprestada

Em seu início, a proposta institucional da Ashesi de formar líderes éticos, comprometidos com o impacto social e o empreendedorismo destoava de um sistema de ensino superior que deixava pouca margem para o que fugia à regra. Sem uma reputação consolidada e um histórico ainda incipiente, a prioridade da universidade era conseguir a legitimidade e a confiança necessárias para sobreviver. Awuah descreve esse tempo como uma fase em que era preciso se adequar o suficiente para ter o “direito de experimentar”.

Conquistar esse direito, no entanto, exigia uma compreensão do que a sociedade ganesa esperava da universidade. Antes mesmo de receber os primeiros alunos, em 2002, Awuah e sua equipe organizaram grupos de discussão com lideranças empresariais e governamentais, além de ouvir estudantes do ensino médio, universitários e famílias. Os resultados mostraram que a sociedade ganesa valorizava aspectos que um modelo de formação ampla favorece, como pensamento crítico, comunicação clara e capacidade de lidar com situações complexas. Mas também deixaram claros alguns limites. Um deles era a demanda do mercado de trabalho por profissionais com formação específica. Diferentemente dos Estados Unidos, uma formação mais generalista não bastava para quem quisesse trabalhar no mercado financeiro em Gana, por exemplo; era preciso ter estudado negócios. E os pais, obviamente, queriam a garantia de que o diploma dos filhos levasse diretamente a um emprego.

“Eu sabia que precisava entender de fato o que a sociedade esperava e o que estava fora de questão”, lembra Awuah. “Sem corresponder a certas expectativas, seria impossível avançar.” 

Quem me contou mais sobre o modelo surgido desse processo foi Rebecca Awuah, esposa de Patrick e professora na Ashesi desde 2008. Os dois se conheceram na Microsoft, onde ela atuava como engenheira de testes de software. Falei com Rebecca durante a mesma visita a Berekuso, pois queria ouvir a opinião de alguém que acompanhara a trajetória da Ashesi quase desde o início. 

Rebecca explicou que a nova universidade buscava equilibrar a própria visão como instituição de ensino com a realidade que seus fundadores precisavam enfrentar. O resultado, em suas palavras, foi “um híbrido entre a formação ampla e os cursos para profissões específicas”. Independentemente da área escolhida, todo aluno deve concluir duas disciplinas de redação, duas de design thinking e empreendedorismo e quatro seminários de liderança – a maior parte disso nos dois primeiros anos. É só depois que vai se concentrar em sua área específica de formação, embora continue cursando disciplinas eletivas fora dela para manter o contato com outras áreas do conhecimento.

Esse modelo híbrido não era só uma concessão a expectativas do mercado. Desde o início, o compromisso da Ashesi com a formação de lideranças, o raciocínio ético e o engajamento comunitário estava incorporado ao modelo educacional da universidade, por meio das disciplinas obrigatórias, do trabalho com a comunidade e, mais tarde, de programas de financiamento para projetos de impacto social concebidos pelos próprios estudantes.

Mas até esse modelo, pensado com tanto cuidado, enfrentou resistência. Em Gana, o credenciamento de novas instituições ficava a cargo de professores das universidades públicas encarregados de avaliá-las. Awuah falou da difícil dinâmica que isso gerava.

“Embora em tese fosse uma avaliação entre iguais, eles se sentiam superiores”, diz. “No começo, tiveram uma reação negativa a nosso currículo, dizendo que era a abordagem errada para ensinar ciência da computação e administração.”

Os órgãos reguladores preferiam um modelo tradicional – cursos com um currículo bem específico – à formação mais ampla proposta pela Ashesi. Outro desafio era a comunicação. “É comum as pessoas entenderem o termo liberal em liberal arts em termos de valores sociais ou políticos, e não em seu sentido original: uma formação abrangente, voltada ao desenvolvimento do pensamento independente”, explica Rebecca. “Tínhamos de esclarecer essa diferença repetidamente e houve resistência ao longo do caminho.”

No modelo da Ashesi, o que mais gerava questionamento entre os responsáveis pela regulação eram aspectos ligados à inovação social. Disciplinas como os seminários de liderança, que valorizavam a reflexão, trabalhos em grupo e experiências práticas em vez de provas tradicionais, entravam em choque com as exigências formais de avaliação padronizada. Pelas normas do ensino superior ganês, toda nova universidade deve operar por pelo menos dez anos sob a supervisão de uma instituição mais antiga, já estabelecida, que emite os diplomas em seu próprio nome. No caso da Ashesi, era a Universidade de Cape Coast (UCC). Essa dinâmica gerava atritos.

“A UCC revisava nossas avaliações todo semestre”, diz Rebecca. “O grau de desentendimento oscilava dependendo de quem estava no comando. Às vezes, conseguíamos aprovar métodos alternativos de avaliação, mas se a direção da UCC mudava, tudo recomeçava do zero.” 

Uma das principais expressões do compromisso da Ashesi com a construção de uma cultura institucional ética – seu Código de Honra – também virou objeto de negociação com reguladores. Adotado em 2008, esse código prevê que cada nova turma decida, por maioria de dois terços, se deseja realizar provas sem fiscalização, assumindo coletivamente a responsabilidade por manter padrões éticos e cobrar isso uns dos outros. Quando a Comissão de Educação Superior de Gana (GTEC, na sigla em inglês) determinou que essa votação passasse do primeiro para o segundo ano, Awuah inicialmente concordou, mas depois voltou atrás. Mais tarde, quando a GTEC impôs uma divisão fixa entre avaliação contínua e final na composição das notas, a Ashesi resistiu por muito tempo antes de se adequar formalmente, definindo, como observa Rebecca, “a avaliação final de forma ampla o suficiente para atender aos nossos propósitos”.

Esses ajustes eram concessões estratégicas feitas pela Ashesi para preservar seus valores fundamentais, sobretudo diante do que estava em jogo. “As avaliações seguintes foram mais rigorosas, com os avaliadores querendo reverter coisas que já haviam sido aprovadas”, lembra Patrick. “Com alunos matriculados, perder o credenciamento estava fora de questão.”

Ao mesmo tempo que lidava com essas restrições regulatórias, a Ashesi buscava conquistar a confiança de estudantes e famílias. Como seu modelo ainda era pouco conhecido, a universidade procurou se apresentar como uma instituição conectada a referências internacionais, usando a associação com instituições já reconhecidas como indicador de sua própria credibilidade. O currículo tinha sido desenvolvido quando Awuah ainda estudava na Califórnia – resultado, nas palavras da pró-reitora Angela Owusu-Ansah, do trabalho de “cinco ou seis mentes brilhantes” que conceberam o projeto da instituição. Os primeiros materiais de divulgação destacavam a participação de professores da UC Berkeley, da Universidade de Washington e da Swarthmore College na elaboração do currículo.

“Para estudantes e seus pais, era importante saber que o currículo tinha sido elaborado por especialistas”, afirma Awuah, que também se apoiava em sua própria trajetória profissional. “O fato de eu ter trabalhado na Microsoft me dava credibilidade. As pessoas pensavam: ‘Bom, ele trabalhou nessa área. Se está dizendo que isso é importante, deve ser verdade’.”

Essa associação a referências reconhecidas era necessária e eficaz, embora significasse que a identidade da Ashesi ainda dependia, em parte, da validação de terceiros. Naquele momento, a universidade ainda não tinha condições de afirmar sua relação com os referenciais globais de inovação social. Incorporava esses valores de forma seletiva e recorria estrategicamente a modelos e vínculos internacionais para reforçar sua credibilidade. Para sobreviver, precisaria adaptar esses referenciais até conquistar a legitimidade necessária para agir com autonomia e definir seus próprios rumos. 

Adaptação ao contexto

Em meados dos anos 2000, o trabalho da Ashesi para conquistar legitimidade e a confiança local começava a dar resultado. Todos os alunos da primeira turma, formada em 2005, conseguiram emprego e mais de 90% deles permaneceram na África. Em 2007, um estudo da UC Berkeley mostrou que tanto empresas locais como multinacionais em Gana consideravam a Ashesi a melhor universidade do país em seis categorias: qualidade do currículo, preparação para o mercado de trabalho, habilidades de comunicação, maturidade, qualificação profissional e ética. 

Esse capital reputacional cada vez maior permitiu que a Ashesi resistisse com mais firmeza à pressão de órgãos de credenciamento, o que não teria sido possível lá no começo. Aos poucos, isso também levou a instituição a repensar o uso de modelos externos, que passaram a ser adaptados às necessidades e prioridades locais, em vez de usados principalmente para conferir legitimidade ao projeto. 

Um exemplo é a disciplina Fundamentos do Design e do Empreendedorismo (FDE), hoje um curso obrigatório do primeiro ano para todos os alunos da Ashesi, independentemente da área de formação. O curso introduz conceitos de design thinking e empreendedorismo a partir da identificação de desafios enfrentados por comunidades locais relacionados aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU. Ao longo de dois semestres, os estudantes desenvolvem soluções com base em pesquisa etnográfica, prototipagem e ciclos de iteração. Awuah teve a ideia do curso após uma visita em 2013 à Babson College, nos Estados Unidos, onde ficou impressionado com o programa do curso Fundamentos de Gestão e Empreendedorismo. A estrutura inicial do FDE foi inspirada nesse modelo e em abordagens de design thinking do Conselho de Design Britânico, do Instituto de Design Hasso Plattner (a d.school, da Universidade Stanford) e da IDEO, empresa global de design e consultoria em inovação fundada em Palo Alto, na Califórnia, nos Estados Unidos.

Jewel Thompson, que passou a integrar a equipe docente em 2018 e hoje coordena o FDE, explica que, embora o design thinking seja frequentemente ensinado como um processo rápido de cinco etapas – empatia, definição, ideação, prototipagem e teste –, a Ashesi condensou a estrutura em quatro – investigação, análise, ideação e prototipagem – e a distribuiu ao longo de todo o semestre. O curso também substituiu os estudos de caso internacionais normalmente usados em disciplinas desse tipo por situações de Gana e outros países da África. E, em vez de receberem problemas previamente definidos, os alunos começam por identificar desafios em suas próprias comunidades. “Eles exploram a realidade que conhecem com o uso do design thinking e desenvolvem uma ideia que pode se transformar em um empreendimento”, diz Thompson.

Um exemplo é o de Cynthia Anaba, que se formou em 2025 e cresceu perto da fronteira norte com Burkina Faso. Ela e sua equipe se dedicaram ao cultivo de arroz e sistemas de irrigação no norte de Gana, onde a agricultura depende demais das chuvas e a insegurança alimentar aumenta nos períodos de estiagem.

“Gana importa muito arroz da Tailândia e de outros países asiáticos”, explica Anaba. “A maioria dos agricultores depende da chuva para produzir. E quando ela é insuficiente, não há nada que possam fazer.”

Na fase de ideação, a equipe criou soluções em sistemas de irrigação e de gestão da água mais econômicas e acessíveis para agricultores do norte do país, chegando a implementar um protótipo inicial com produtores de arroz nos arredores de Berekuso, com apoio da Ashesi.

A experiência também influenciou o caminho que Anaba seguiu após a formatura. “Meu trabalho hoje está ligado ao arroz produzido aqui e a maneiras de torná-lo mais competitivo na comparação com o arroz polido de grão longo importado da Tailândia”, conta. “O FDE foi fundamental para me ajudar a pensar com rigor sobre esse problema.”

A Ashesi também adaptou às necessidades da instituição o currículo Giving Voice to Values (GVV), uma abordagem internacional voltada à formação de lideranças pautadas por valores. Rebecca conheceu o GVV em um congresso em 2009 e percebeu que seu método pedagógico, baseado em ensaios e simulações, casava bem com a ênfase da Ashesi na aprendizagem ativa. O programa também abordava um desafio que os alunos viviam à época: o compromisso assumido no Código de Honra de cobrar retidão dos colegas em uma cultura que valorizava a lealdade e a amizade. A Ashesi passou a desenvolver os próprios estudos de caso em ética inspirados em dilemas reais enfrentados pelos alunos. Também ampliou o currículo ao envolver ex-alunos que retornavam para compartilhar experiências éticas vividas em sua atuação profissional e adaptou a implementação do programa à realidade ganesa.

A preocupação da Ashesi em conectar o ensino a problemas e realidades locais também teve influência nos projetos criados pelos estudantes. Com recursos da Fundação Ford, no final de 2015 a universidade lançou o Ford Fund for Service to Children and Youth. Um dos primeiros programas internos de bolsas da instituição, o fundo apoiava projetos de impacto social liderados por alunos. Jude Samuel Acquah, diretor-assistente dos Programas de Aprendizagem Experiencial e Extensão da Ashesi, ajudou a desenhar a iniciativa. “Grande parte da discussão aconteceu internamente”, conta. “O que nossos alunos querem fazer? Como costumam trabalhar? De que apoio precisam?”

Ao longo de sete anos, o programa apoiou mais de cem projetos de alunos. Um deles foi o de Moses Yangnemenga, que apresentou uma proposta de mentoria voltada a ajudar estudantes do ensino médio a identificar seus talentos e a fazer escolhas mais conscientes sobre a própria educação. Embora o projeto ainda fosse pouco estruturado, “vimos sua paixão e seu potencial e por isso concedemos US$ 1.000”, lembra Acquah. Yangnemenga, que recebeu uma bolsa integral da Fundação Mastercard para estudar na Ashesi, foi amadurecendo a ideia com novos cursos e mentoria. A certa altura, criou outra iniciativa, a Tieme Ndo, que apoia mais de cem agricultores em sua cidade de origem em Gana, Nandom. Ainda estudante, também conseguiu captar de forma independente US$ 22 mil por meio do D-Prize, um prestigiado concurso internacional para empreendedores sociais. Histórias como a dele são bastante comuns na Ashesi.

Os cursos de liderança são outro exemplo dessa abordagem. Por meio de um ciclo obrigatório de quatro seminários distribuídos ao longo dos três primeiros anos, os estudantes discutem questões de ética, responsabilidade e serviço à comunidade paralelamente à formação acadêmica. O primeiro seminário explora a ideia do bom líder; o segundo, a governança de uma boa sociedade; o terceiro, a organização econômica dessa sociedade. O quarto, Liderança a Serviço das Pessoas, exige que os alunos completem pelo menos 40 horas de atividades em escolas, hospitais, organizações sem fins lucrativos ou em projetos concebidos por eles próprios. Essas experiências buscam colocar o estudante em contato direto com a comunidade local e levá-lo a refletir sobre a liderança em situações concretas. 

Projetos como esses também ensinaram à Ashesi que os referenciais de inovação social nem sempre captam diferenças locais importantes. Thompson cita, por exemplo, um intercâmbio que coordenou entre estudantes da Ashesi e da Universidade John Carroll, nos Estados Unidos. Os dois grupos trabalharam sobre o mesmo ODS – a erradicação da pobreza – a partir de um conjunto comum de perguntas. Ainda assim, suas abordagens foram bastante diferentes. “Mesmo que usemos a mesma linguagem global, as realidades vividas pelas pessoas são completamente distintas”, observa Thompson. “Isso, por si só, mostra por que a inovação social precisa assumir formas diferentes no continente [africano].” 

Àquela altura, dirigentes, docentes e funcionários da Ashesi estavam cada vez mais convencidos de que modelos internacionais de inovação social, embora úteis como ponto de partida, não eram neutros nem aplicáveis em todos os lugares. A universidade precisava mudar a forma de usá-los. Em vez de privilegiar modelos de fora para reforçar sua legitimidade, a instituição passou a adaptá-los à sua visão institucional, a suas prioridades e ao contexto local, valendo-se cada vez mais da própria credibilidade e da experiência acumulada. A partir dali, caberia à Ashesi colocar esse conhecimento em prática nos seus próprios termos. 

Um modelo próprio

Em 2018, depois de mais de uma década sob a tutela da UCC, a Ashesi obteve do governo o reconhecimento oficial que lhe garantiu autonomia – a mais jovem universidade privada da história do país a conquistar essa independência. Com isso, estava livre para conceder seus próprios diplomas, definir critérios de avaliação e, de acordo com Rebecca, gozar de “uma considerável flexibilidade para inovar”, algo que até então não era possível. Os modelos externos obviamente não desapareceram. A Ashesi continua dialogando com universidades do mundo todo e recorrendo a elas quando faz sentido. Contudo, não são mais o ponto de partida de seu trabalho. 

“Um referencial externo é uma fonte de aprendizado, não uma fórmula pronta”, observa Elena Rosca, chefe do departamento de bioengenharia da Ashesi. “Se pudermos aprender com ele, ótimo. Se não, vamos em frente e criamos nossa própria solução.”

Esse norte institucional – partir de objetivos internos e não de modelos externos – hoje se reflete na atuação da Ashesi de modo geral. Gordon Adomdza, que ajudou a criar o FDE e foi coordenador do programa durante sete anos, resume essa mudança como uma reformulação da própria pergunta de partida: “Em vez de indagar como adaptar modelos internacionais ao contexto local, talvez devêssemos perguntar que modelos podemos criar […] e só então ver se eles se alinham a práticas internacionais”.

O curso de direito da Ashesi, lançado oficialmente em outubro de 2024, mostra como isso se traduz na prática. Maame Mensa-Bonsu, chefe do departamento de direito, humanidades e ciências sociais, explica que em vez de começar por modelos existentes de ensino jurídico, sua equipe primeiro identificou o que faltava na formação oferecida em Gana para preparar profissionais do direito para interagir com instituições públicas, na formulação de políticas públicas e em processos de reforma institucional. O ensino de direito em Gana é regido por normas que impõem uma série de disciplinas obrigatórias e deixa pouco espaço para a formação em políticas públicas que Mensa-Bonsu julgava necessária. Feito esse diagnóstico, a Ashesi reverteu o desenho do currículo, tomando como ponto de partida o perfil do profissional que pretendia formar. A ideia era preparar o aluno para lidar não só com o conteúdo do direito, mas com as estruturas sociais que moldam a aplicação e a interpretação das leis. Isso exigiu um programa de conteúdos que enfatizasse integridade, raciocínio ético e capacidade de atuar em ambientes institucionais complexos, e não apenas conhecimento jurídico.

O Centro para o Empreendedorismo da universidade percorreu um caminho semelhante. Formada pela Ashesi em 2014, Jessica Boifio voltou em 2023 para dirigir o centro, depois de passagens pelos setores público e privado. Segundo ela, as primeiras iniciativas de incubação da Ashesi seguiam uma lógica mais linear e teórica, com forte influência de modelos consolidados para startups, como a metodologia Lean Startup e o Business Model Canvas para a elaboração de planos de negócio. A partir da observação da dinâmica interna e da iteração, a equipe de Boifio criou uma nova abordagem, incluindo uma ferramenta de diagnóstico que mapeia o perfil empreendedor de estudantes e formula seus próprios arquétipos – inovador, fundador, catalisador e investidor – com base nos padrões observados entre os alunos. O centro também reorganizou a estrutura de apoio ao estudante obedecendo uma trajetória de desenvolvimento – ideia, projeto, empreendimento – inspirada no próprio ecossistema da Ashesi. “Não estamos simplesmente reproduzindo modelos”, afirma Boifio. “Estamos criando métodos adequados ao nosso contexto com base na pesquisa feita por nossos docentes.”

Essa orientação já não se restringe a programas específicos. Rebecca explicou que, na Ashesi, o plano de ensino de toda disciplina, independentemente da área, deve ter objetivos de aprendizagem alinhados aos valores centrais de excelência acadêmica, liderança e cidadania. “Até um professor de pré-cálculo precisa pensar em como incorporar questões de ética ou engajamento cívico às aulas.” Elena Rosca contou como seu departamento integrou uma disciplina de projetos técnicos ao currículo de liderança, para que os estudantes trabalhassem com representantes da comunidade e desenvolvessem soluções no mesmo semestre, em vez de tratar essas atividades separadamente. Quando a Ashesi submeteu um novo curso de bioengenharia à avaliação de professores experientes de outras universidades, as reações foram reveladoras. 

Segundo Rosca, houve quem dissesse que a Ashesi “estava exagerando, com demasiadas disciplinas de ciências sociais, demasiados módulos de liderança”. A resposta foi que tudo aquilo fazia parte da proposta da universidade e que nada era opcional. Em outras palavras, a preocupação em criar soluções internamente já não se restringia aos programas mais emblemáticos. Tinha se tornado uma diretriz institucional que os avaliadores externos notavam, justamente por ser algo tão distinto do habitual.

A essa altura, a Ashesi tinha consolidado novos princípios para o desenho de seus programas: partir da realidade e de metas locais; manter contato com a experiência dos alunos; e filtrar as decisões com base na identidade, nos valores e nos resultados de aprendizagem da instituição. Referenciais internacionais ainda são considerados, confirma Mensa-Bonsu, mas como “fontes de aprendizado” e não regras. No terceiro módulo do seminário de liderança, por exemplo, o aluno deve articular seus próprios valores antes de avaliar se estão alinhados aos ODS da ONU. “Se não estiverem, devemos sentir total liberdade para seguir outro caminho, pois ninguém perguntou se esses deveriam ser nossos objetivos”, explica ela.

Uma nova floresta

A trajetória institucional da Ashesi – e o modo como a universidade adaptou modelos de inovação social – é, sob qualquer critério, um feito notável. Mas, para
Patrick Awuah, a história de uma única instituição nunca foi o objetivo. Sua grande ambição, desde a fundação da Ashesi, era transformar a África por meio do ensino superior. 

Lá no início, essa meta naturalmente exigiu um foco na própria instituição. Mas em 2017 a perspectiva começou a mudar. “Hoje, a Ashesi é uma árvore. Mas uma árvore só não basta. É preciso uma floresta. E uma floresta saudável não é feita de uma única espécie; precisa de ideias vindas de muitos lugares”, diz Awuah.

A princípio, a ideia era expandir a Ashesi com a inauguração de novas sedes em outros países da África. Peter Materu, diretor de programas da Fundação Mastercard e especialista em educação com ampla atuação no continente africano, conta que Awuah acabou percebendo que isso não daria certo e optou por “propagar o modelo, não a universidade”. Segundo ele, é “uma nova abordagem para ampliar o acesso a um ensino superior de qualidade” na África – uma abordagem que “institucionaliza [o modelo] em várias universidades em vez de concentrar a excelência em uma só”.

Essa visão ganhou forma na Education Collaborative. Lançada pela Ashesi em 2017 durante um encontro de uma semana que reuniu nove universidades, a iniciativa hoje conta com 42 instituições-membro e mais de 500 universidades participantes. A Collaborative tem três polos regionais – para as Áfricas Oriental, Ocidental e Austral – que trabalham no desenvolvimento de referenciais comuns adaptados aos diferentes contextos regulatórios e culturais. Entre seus membros estão a Kepler College, em Ruanda; a Universidade Pan-Atlantic, na Nigéria; a Universidade da Cidade do Cabo, na África do Sul; e a Universidade Botho, em Botsuana. Até 2030, a expectativa é alcançar mais de um milhão de estudantes e contribuir para sua formação como “líderes éticos e empreendedores, capazes de criar empregos, transformar setores produtivos e promover o desenvolvimento econômico”.

Materu descreve essa experiência como uma tradução “da África para a África”, uma difusão mais horizontal de práticas – em contraste com o padrão histórico de adaptação de modelos do Norte Global a instituições africanas. “As universidades vivem muito da competição: competem por recursos, por reconhecimento. No caso da Ashesi, competição e colaboração caminham juntas”, afirma.

A pró-reitora Owusu-Ansah tem a mesma visão: “Os modelos desenvolvidos no âmbito da Collaborative são criados pelos próprios membros. Embora a Ashesi possa ter um papel de liderança e contribuir para esse processo, eles não pertencem à universidade; são uma construção coletiva”. Seu sonho é que a Collaborative, e a própria trajetória da Ashesi, possa inspirar iniciativas também fora do continente.

“Durante muito tempo, o Norte Global foi a referência – sempre em mão única”, comenta a pró-reitora. “Mas acreditamos que o Sul Global também tem algo a oferecer, outras formas de conhecimento. Seria ótimo se, em algum momento, esse fluxo se invertesse.”

Questões em aberto

Embora a Ashesi tenha se consolidado como referência no ensino superior ganês e um dos exemplos mais reconhecidos do mundo de “universidade transformadora”, ainda é alvo de observações negativas de concorrentes.

“A principal crítica à Ashesi vem de universidades maiores, especialmente as públicas”, diz Materu. Segundo elas, se contassem com o mesmo volume de recursos que a Ashesi recebe, fariam maravilhas.

A reclamação tem fundamento. A Ashesi gasta ao ano, por aluno, cerca de US$ 9.100; na Universidade de Gana, a maior universidade pública do país, a estimativa é de US$ 1.500 a US$ 1.700 anuais por aluno. Os recursos e o apoio que a Ashesi obteve desde o início – de fundações, parceiros internacionais e uma sólida base de doadores – permitiram um grau de experimentação institucional que a maioria das universidades públicas não conseguiria reproduzir.

Materu, porém, rejeita a ideia de que o financiamento por si só justifique a diferença. Para ele, o valor investido não explica tudo. E argumenta: “A questão não é tanto o número de alunos, mas a qualidade dos indivíduos que a universidade forma. Competências socioemocionais, por exemplo, não exigem necessariamente grandes recursos. O que faz diferença é o ethos da instituição, a forma como ela funciona e aquilo que valoriza”.

Materu também chama atenção para limitações estruturais de universidades públicas. Em muitos sistemas públicos de ensino superior da África anglófona, as universidades operam sob regras típicas do funcionalismo público, que limitam sua agilidade a despeito de qualquer orçamento disponível. Os processos decisórios são burocráticos, hierárquicos e lentos. Reformar um currículo significa passar por sucessivas instâncias de aprovação.

Kwame Ofori Afreh, diretor de recursos humanos da subsidiária ganesa da multinacional Tullow Oil e responsável pela contratação de egressos da Ashesi há mais de dez anos, faz uma observação semelhante. Formado pela Universidade de Gana, ele se lembra de um colega cujo pai tinha feito o mesmo curso anos antes. O rapaz nem se dava ao trabalho de fazer anotações durante as aulas, pois os conteúdos já estavam todos registrados nos cadernos do pai.

“Isso dá uma ideia de como tudo era estático”, observa Afreh. “Sempre me perguntei por que as universidades tradicionais, que já eram excelentes antes da Ashesi, nunca se interessaram em entender o que ela fez para chegar até aqui.” Na avaliação de Afreh, destinar mais recursos ao mesmo sistema apenas produziria mais do mesmo. “Se você investe no mesmo processo engessado, multiplica um resultado idêntico.”

Os dois lados do debate têm argumentos consistentes. Os recursos, os princípios institucionais e a estrutura da Ashesi permitiram que a universidade experimentasse e colocasse em prática o que aprendeu. É difícil dissociar sua capacidade de inovar da verba de que dispõe. Talvez a pergunta mais interessante – e que a Education Collaborative começa a testar – seja se certos aspectos da abordagem da Ashesi podem dar certo em instituições com outro perfil de financiamento se seus dirigentes estiverem dispostos a defender essas ideias e enfrentar barreiras estruturais existentes.

Uma segunda dúvida, de caráter mais particular, surgiu nas conversas que tive sobre a Ashesi – tanto com quem a admira como com a ala mais cética. Awuah continua sendo a força motriz da Ashesi e, segundo o relato de muitos, a pessoa que define e preserva a identidade da instituição. “Quando penso no Patrick, fico um pouco preocupado com a sucessão”, confidencia Materu. “Ele está muito à frente de todos os outros […] na maneira como trabalha, como vive e como se relaciona com o mundo.”

Awuah tem consciência do problema. Segundo ele, sua trajetória na Ashesi está seguindo um processo gradual e deliberado de soltar as rédeas. “Hoje, outras pessoas cuidam das contratações, e eu sou informado depois. Tive de construir uma organização em que funções essenciais são exercidas por gente em quem confio e a quem delego muita coisa. Meu objetivo final é formar uma equipe capaz de conduzir a Ashesi sem mim.”

Mas Awuah admite que seu impulso para a liderança não desapareceu completamente. “Quando alguma coisa não vai bem, ainda me envolvo diretamente”, diz. “Vou para a linha de frente, trabalho lado a lado com a equipe até resolver o problema e depois volto a me afastar. Quando há uma dificuldade, volto ao modo startup.”

Os professores e funcionários com quem conversei falaram dos programas, dos valores e das prioridades da Ashesi com uma segurança e uma convicção que revelam quão responsáveis se sentem pelo projeto. Não é o que acontece em uma organização que depende de uma única pessoa.

Quando levei a questão da sucessão à ex-aluna Cynthia Anaba, ela não pareceu nem um pouco preocupada. “Acho que, ao longo dos anos, a Ashesi formou muitos Patricks”, afirmou. “Os valores dele são transmitidos no que aprendemos nos seminários de liderança, na sala de aula e também nas interações fora dela. Eu provavelmente sou uma dessas pessoas.”