Duas crianças vão ao mercado depois da escola. Leem com desenvoltura a relação de produtos à venda, pedem o que precisam e contam direitinho o troco. No caminho de casa, conversam sobre o que aprenderam naquele dia. 

Esse é o sonho, e um sonho bem simples: que toda criança frequente a escola e que de fato aprenda. A realidade, contudo, é bem diferente. Na África Subsaariana, de cada dez crianças apenas uma chega aos 10 anos de idade capaz de ler com fluência a informação no mercado ou conferir o troco. Dessas dez, ao menos oito estão na escola. Níveis de aprendizagem variam de um lugar para outro, mas as lacunas são grandes. Apesar de incontáveis reformas e investimentos, incluindo milhões de dólares em subsídios a escolas e adoção de novas tecnologias educacionais, pouquíssimas iniciativas conseguiram melhorar de forma consistente e em grande escala a aprendizagem fundamental.

Como reverter essa situação? No artigo “Strategy: Go Big or Go… Oh, Just Go Big”, publicado na Stanford Social Innovation Review em 2022, Kevin Starr, presidente da Mulago Foundation, sustentou que o primeiro passo para transformar um sonho em realidade é determinar quem executa e quem financia. Governos, organizações da sociedade civil e empresas podem assumir o papel de executores. Já financiadores para sustentar iniciativas em grande escala são basicamente três: os próprios usuários (ou clientes), ajuda internacional em larga escala e o Estado. No entanto, cortes abruptos em programas de cooperação internacional reduziram consideravelmente essas alternativas. Na África Subsaariana, por exemplo, o governo já banca 69% do investimento total em educação, proporção que tende a aumentar ainda mais à medida que a ajuda internacional diminui.

A conclusão pode parecer óbvia: largar tudo e ajudar o Estado a oferecer educação de qualidade. Contudo, ainda são raros os exemplos de governos e parceiros que conseguiram ampliar e sustentar soluções eficazes. A questão, portanto, não é se devemos ou não trabalhar com o governo para gerar impacto duradouro, mas de que maneira fazê-lo. Como resistir à tentação de desenvolver programas de forma isolada e esperar que eles sejam efetivamente “entregues” aos governos apenas no final do processo? Como equilibrar a pressão por resultados rápidos com a necessidade de fortalecer a capacidade do poder público de sustentar a iniciativa no longo prazo? E como abandonar uma lógica binária de avaliação – que se limita a “sucesso” ou “fracasso” – e adotar, em vez disso, uma abordagem de aprendizado e adaptação contínuos?

A Teaching at the Right Level (TaRL) Africa, onde trabalho, apoia governos e seus parceiros na aplicação do modelo TaRL. Nossa missão é fazer com que sistemas públicos de educação garantam que toda criança adquira habilidades fundamentais. Lidamos diariamente com esses desafios.

A abordagem TaRL nasceu na Índia no início dos anos 2000. Foi criada pela ONG Pratham para enfrentar um problema recorrente: crianças que avançavam pelas séries do ensino fundamental sem adquirir habilidades básicas de leitura e matemática. A TaRL parte de uma pergunta simples: o que cada criança consegue fazer hoje? A partir daí, os alunos são avaliados, organizados por nível de aprendizagem – e não por idade ou série – e envolvidos em atividades pedagógicas lúdicas voltadas a desenvolver confiança e habilidades de leitura e matemática. Diversos ensaios clínicos randomizados (ECRs) mostram que, quando bem implementada, a TaRL melhora os resultados de aprendizagem, beneficiando sobretudo crianças com maior defasagem. O Painel Consultivo Global de Evidência em Educação (GEEAP, na sigla em inglês) classifica o ensino ajustado ao nível real de aprendizagem, e não pela série escolar, como um investimento de alto retorno, tanto pela relação custo-benefício como pela robustez das evidências que o sustentam.

Ainda que a TaRL tenha surgido na Índia, sua metodologia simples é adequada para um desafio particularmente comum na África Subsaariana. Em 2015, o Ministério da Educação da Zâmbia buscava formas de reduzir a defasagem no desenvolvimento de habilidades fundamentais. O J-PAL Africa, centro de pesquisa do Instituto de Tecnologia de Massachusetts, apresentou evidências de intervenções que tinham dado certo em outros países. O governo se interessou pela TaRL. Apesar de semelhanças nas causas da crise de aprendizagem, havia diferenças contextuais importantes, como tamanho de turmas, idioma, sistemas de monitoramento e programas educacionais existentes. Não dava para simplesmente chegar à Zâmbia e reproduzir a TaRL. O programa deveria ser ajustado por gestores públicos que conhecessem a fundo o sistema e se responsabilizassem por levá-lo adiante. O Ministério da Educação da Zâmbia, a Pratham, o J-PAL e os parceiros Unicef e VVOB, uma ONG belga, cocriaram o Catch Up, a versão da TaRL no país. Cada decisão – quem facilitaria as aulas, quem faria a mentoria, quais séries seriam atendidas, quem coordenaria e gerenciaria o trabalho, que atividades usar em sala de aula – foi tomada de forma conjunta, combinando evidências globais, anos de experiência prática e o conhecimento local. Nada foi pré-formatado ou simplesmente “validado” pelo governo; tudo foi criado em conjunto. Esse processo passou a orientar a forma como a TaRL Africa trabalha com governos em todo o continente.

O Catch Up se expandiu rapidamente e despertou o interesse de outros países africanos. O modelo TaRL reunia as condições centrais do chamado “triângulo estratégico” para a adoção em escala pelo poder público: era tecnicamente consistente, sustentado por décadas de pesquisas rigorosas; era politicamente viável, pois diferentes países reconheciam a gravidade da crise de aprendizagem básica e a necessidade de agir; e era administrativamente exequível, por ter sido introduzido de forma compatível com o que os sistemas educacionais existentes eram capazes de executar. Em 2019, o Catch Up já estava sendo adotado em milhares de escolas, com pilotos lançados em Botsuana, Costa do Marfim, Nigéria e Uganda. Ficava cada vez mais clara a necessidade de uma equipe dedicada a garantir uma adoção eficaz da abordagem. Nesse contexto, a Pratham e o J-PAL, com investimento da organização filantrópica Co-Impact, criaram a TaRL Africa, que quatro anos depois se consolidaria como uma organização independente.

Hoje, a TaRL Africa e seus parceiros já chegaram a mais de 7 milhões de crianças. Governos em diferentes países demonstraram que é possível implementar o modelo em larga escala, dobrando ou até triplicando, em menos de cem dias de implementação, o número de crianças capazes de ler e resolver operações aritméticas. Em vários países, o programa avança para uma adoção praticamente nacional, e alguns já começam a incorporar seus custos aos orçamentos da educação. Embora haja um longo caminho a percorrer, há claros sinais de que transformações duradouras nos sistemas educacionais são viáveis. Ao analisar essa trajetória, podem-se identificar três formas de atuação, e alguns princípios associados a cada uma delas, que foram fundamentais para que a TaRL angariasse aprovação dos governos.

1. Partir de uma demanda genuína

Muitas intervenções educacionais nascem de uma transação pontual: um doador identifica uma necessidade e um prestador, geralmente selecionado por um processo de licitação, entrega uma solução pronta, sustentada por recursos relevantes, porém atrelados a prazos definidos. Nesse caso, um governo pode se sentir compelido a aceitar a iniciativa, ainda que não seja a abordagem que teria escolhido ou saiba que dificilmente se sustentará com o término do apoio externo. Quando o financiamento se encerra e o prestador se retira, em geral o que resta é um programa que poucos pediram, no qual poucos acreditam e quase ninguém está preparado para sustentar.

Nossa experiência mostra que trabalhar com governos que expressam uma demanda sólida pela TaRL é um bom ponto de partida. Em geral, nos estágios iniciais duas condições geram uma demanda legítima: um entendimento compartilhado do problema e uma experiência direta com a TaRL, capaz de mostrar, na prática, o que é possível.

Na Zâmbia, o Ministério da Educação começou por um reconhecimento explícito: muitas crianças não estavam aprendendo o básico. Essa disposição para reputar o problema abriu espaço para novas ideias. Quando gestores visitaram a Pratham, na Índia, e viram a TaRL em funcionamento, a abordagem deixou de ser uma ideia abstrata e passou a ser algo concreto, que podiam visualizar e imaginar adaptada à realidade zambiana.

Na Costa do Marfim, a demanda foi efetivada durante o próprio processo de planejamento. A iniciativa Transforming Education in Cocoa Communities, inicialmente financiada pela Jacobs Foundation e voltada à melhoria da qualidade da educação em comunidades produtoras de cacau, permitiu que o governo testasse diferentes abordagens. A TaRL foi uma delas. Após avaliar as opções, o governo optou por adotar a TaRL em grande escala – uma decisão ancorada na observação direta de que os resultados de aprendizagem começavam a melhorar.

Na Nigéria, o processo foi outro. Depois que a TaRL Africa e seus parceiros apoiaram dois governos estaduais na implementação da abordagem, os resultados foram apresentados a outros estados do país, e o apoio técnico passou a ser oferecido apenas quando havia interesse explícito. Vários estados responderam alocando recursos e buscando parcerias.

Abrir mão de crédito e controle

Par e par a esse foco na demanda, é preciso que haja uma comunidade de atores disposta a sustentar a abordagem, de modo que se forme um ambiente favorável para que a iniciativa ganhe escala. Com frequência, organizações se colocam como autoras exclusivas de uma intervenção, rotulando-a como “a abordagem X da organização Y”. Mesmo quando o modelo funciona, seu alcance fica restrito à presença e à capacidade operacional do implementador original. Pior ainda, essa postura fechada tende a marginalizar outros atores do ecossistema educacional, enfraquecendo uma adesão ampla, necessária para a ocorrência de mudanças duradouras.

A Pratham seguiu um caminho diferente. Sua generosidade e visão permitiram que a abordagem TaRL fosse usada e adaptada não como conteúdo restrito, mas como um bem público. O financiamento flexível de grupos como a Co-Impact e o Founders Pledge nos deu margem para responder às necessidades do ecossistema e sustentar esse mesmo espírito de abertura, permitindo que a TaRL Africa respaldasse não apenas governos, mas uma ampla gama de organizações interessadas em adaptar e desenvolver o modelo em seus contextos. Não tivemos de recusar pedidos de apoio por falta de uma rubrica orçamentária específica ou por medo da concorrência: o financiamento estava vinculado ao fortalecimento do sistema como um todo. Desde 2019, a TaRL Africa presta assistência técnica – incluindo formação, apoio ao desenho de programas e resolução pontual de problemas – a mais de 75 organizações e ministérios da educação. Essa assistência é pensada para ajudar cada parceiro a refletir sobre como a TaRL pode ser aplicada em seu próprio sistema, e não para simplesmente reproduzir o que funcionou em outros lugares.

Em certos casos, e sobretudo no início de uma intervenção, não foi fácil abrir mão de certos aspectos pedagógicos da abordagem. Com o tempo, ficou claro que o fator decisivo era a confiança. Ao recuar em alguns detalhes programáticos, a TaRL Africa pôde observar o que acontecia quando outros assumiam a liderança. O resultado foi uma onda de inovações que jamais poderiam ter sido previamente roteirizadas: governos e organizações passaram a desenvolver versões da TaRL enraizadas em seus próprios contextos – diferentes entre si, mas igualmente eficazes.

Essa comunidade crescente de implementadores da TaRL vem ampliando as possibilidades da abordagem. O Ministério da Educação da Costa do Marfim incorporou plenamente a TaRL à sua estratégia de aprendizagem fundamental, incluindo a criação de modelos híbridos de treinamento de professores e o uso da abordagem já na formação inicial, em cursos de pedagogia, antes mesmo de os professores começarem a lecionar. No norte de Uganda, a ONG YARID utiliza a TaRL para apoiar o retorno de crianças refugiadas ao ensino regular. A Agência Japonesa de Cooperação Internacional apoiou a integração da TaRL aos sistemas nacionais de gestão escolar em Madagascar e no Níger, apoiando-se em outra iniciativa sua já difundida em vários países, a School for All, com o objetivo de fortalecer comitês de gestão escolar. A ONG Teach for Nigeria capacita milhares de voluntários para aplicar a TaRL em sala de aula. Já em Botsuana, a Youth Impact migrou da implementação direta da TaRL para se dedicar ao apoio a professores em larga escala; lá, a cobertura hoje é quase nacional.

Nenhuma dessas iniciativas é uma cópia fiel, e justamente aí está o segredo. São modelos em constante evolução, delineados por quem realmente conhece a própria comunidade. Ao optar por compartilhar a TaRL, em vez de guardá-la a sete chaves, foi possível construir uma ponte entre pesquisas globais e salas de aula locais. Com isso, a demanda se mantém viva, não apenas porque os resultados de aprendizagem melhoram, mas porque organizações e governos passam a assumir a abordagem como sua.

Sustentar a demanda

Ainda que venha de um interesse autêntico, o entusiasmo inicial pode arrefecer se não for continuamente alimentado.

Um dos melhores instrumentos para sustentar a demanda tem sido a visibilidade, tanto do problema como do progresso alcançado. Um elemento central da TaRL é uma avaliação simples e individualizada dos níveis de alfabetização e habilidade matemática. A consistência dessa avaliação permite que professores, mentores e gestores públicos acompanhem a evolução ao longo do tempo, desde uma criança incapaz de reconhecer letras a outra que lê histórias completas, ou de um aluno com dificuldade em identificar números a outro que já consegue trabalhar com divisão. Em sistemas nos quais é difícil medir o progresso ou em que mudanças positivas parecem distantes, essa visibilidade faz o processo ganhar força. Ela mostra que melhorar é possível e que o esforço vale a pena.

Criar condições para que governos possam compartilhar suas conquistas também tem sido fundamental para manter viva a demanda pela expansão da TaRL. Como um dos primeiros a adotar o modelo, o Ministério da Educação da Zâmbia já recebeu delegações de mais de 20 países interessadas em ver o Catch Up na prática, em sala de aula. Essas visitas inspiram outros governos e, ao mesmo tempo, reforçam o compromisso da própria Zâmbia com a ampliação da abordagem. Além disso, viram uma fonte de orgulho, esperança e motivação para os envolvidos.

Tal dinâmica revela um tipo de simbiose entre a liderança local e a visibilidade internacional. O avanço da Zâmbia passou a ser reconhecido também no plano político, com o apoio direto do presidente zambiano Hakainde Hichilema, que em 2024 recebeu da Associação para o Desenvolvimento da Educação em África o título de Defensor da Aprendizagem Fundamental. Nessa condição, Hichilema tem aberto fóruns de alto nível sobre o tema e assumido o compromisso de colocar a alfabetização e a numeracia no centro da agenda educacional africana.

2. Manter uma perspectiva de longo prazo 

O segundo pilar da atuação da TaRL Africa foi reconhecer que resolver desafios complexos de forma sustentável leva tempo. Um estudo de 2017 sobre 15 iniciativas sociais consideradas transformadoras, como a erradicação da poliomielite e a adoção de cadeirinhas infantis para automóveis, mostrou que mudanças dessa natureza levaram, em média, 20 anos para se consolidar, ou até 90 anos em alguns casos.

Em um evento recente, Abe Grindle, diretor de programas da Co-Impact e um dos autores do estudo, apresentou dois modelos de difusão de inovações na área da educação. O primeiro, que descreve a trajetória de muitas intervenções educacionais na África, baseia-se em iniciativas fortemente apoiadas por parceiros externos. Embora possam crescer rapidamente, são iniciativas que tendem a perder fôlego quando a fonte de recursos se esgota. É esse padrão que o gráfico na Figura 1 ilustra: a intensidade do azul indica a qualidade da implementação, a linha laranja representa o impacto e a altura da barra azul indica a escala. 

O segundo modelo, na Figura 2, mantém o poder público à frente do processo em todas as etapas. Embora o impacto e a consistência da implementação possam oscilar ao longo da difusão da iniciativa, ambos tendem a se consolidar quando ela passa a integrar plenamente o sistema em âmbito nacional. É esse modelo que orienta o desenho e o apoio às iniciativas da TaRL. Alguns princípios associados a essa perspectiva aumentam a probabilidade de sucesso no longo prazo.

Basear o modelo no que é viável dentro do sistema 

Todo programa é um esforço de cocriação com o poder público. No trabalho com gestores públicos, discutimos como os componentes essenciais da TaRL podem se integrar ao sistema já existente, sempre que possível, e sobre o mínimo necessário de adaptações no próprio sistema. Oferecemos assessoria ao longo de todo o processo, mas desde o início as decisões cabem aos agentes governamentais. Desenvolver um programa apoiado em sistemas já operantes e eficazes aumenta a probabilidade de aceitação pelos diferentes atores envolvidos e, também, de sustentação no longo prazo.

Antes de iniciar um programa, é fundamental ouvir e apreender como funciona o sistema vigente. Isso significa distinguir os papéis formais atribuídos a cada instância do poder público e aqueles que de fato desempenham no sistema. Significa também examinar reformas e programas anteriores, para entender o que funcionou e o que não funcionou, e reconhecer os limites orçamentários e de pessoal. É a partir desse entendimento que se define como a TaRL pode se encaixar no contexto existente, que adaptações esse cenário exige e como a abordagem se articula com os diferentes componentes do sistema.

Esse processo não é algo pontual. Talvez não seja possível alcançar uma integração perfeita logo de início, mas ela pode ser trabalhada gradualmente. Na Zâmbia, por exemplo, quando começamos a colaborar com o ministério na coleta e análise de dados, sabíamos que o sistema existente era todo baseado em papel. A solução, portanto, foi desenvolvermos em conjunto um sistema também em papel. Com o crescimento do programa, manter esse modelo tornou-se inviável. Com o aval do ministério, criamos um novo portal de dados para apoiar a fase de ampliação. Foi um passo necessário, mas ainda longe do ideal, já que o novo sistema não estava plenamente integrado. Dez anos depois, os sistemas do ministério evoluíram e estamos explorando caminhos para criar uma plataforma totalmente integrada.

Apoiar gestores públicos a aprender fazendo 

Se todo programa será, em última instância, conduzido de forma independente pelo poder público, é essencial que seus gestores aprendam a gerir e a adaptar as iniciativas. O certo, portanto, é deixar a implementação a cargo desses servidores, dando apoio e reforçando suas competências, mas não agindo por eles.​

No caso específico da TaRL, isso inclui o trabalho de mentoria escolar, planejamento, orçamento, logística, coordenação de reuniões, elaboração de relatórios e decisões estratégicas como a priorização de determinadas escolas ou regiões. Ao participar dessas atividades essenciais, os agentes públicos adquirem habilidades fundamentais para coordenar programas de grande alcance. Esse processo gradual de capacitação costuma ser mais eficaz do que entregar a gestão de programas de larga escala a pessoas sem experiência prévia. Ao tomar decisões e responder por elas, o gestor passa a entender melhor os critérios por trás das escolhas, o que reforça o senso de responsabilidade.

Tal abordagem envolve compensações, sobretudo no curto prazo. No sistema público, processos costumam ser lentos e a aquisição de competências leva tempo. Desse modo, a capacitação progressiva pode ser melhor do que esperar a gestão de programas de grande envergadura sem a devida preparação. À medida que a iniciativa ganha escala, a supervisão também pode evoluir. Na Zâmbia, por exemplo, a coordenação inicialmente concentrada em um único gestor em escala nacional deu lugar a um comitê composto por representantes de diferentes diretorias, para aprimorar a governança conforme o programa expandia.​

Manter os custos acessíveis para a administração pública (ou ter um plano para fazê-lo) 

Entender o funcionamento de um sistema antes de iniciar a cocriação de programas ajuda a entender suas limitações, sobretudo de recursos financeiros. A TaRL Africa busca garantir que custos de longo prazo sejam compatíveis com a capacidade do governo e ajudá-lo a incorporar esse gasto ao orçamento público. Embora ainda não haja um exemplo de país que tenha integrado plenamente os custos operacionais da TaRL ao orçamento nacional, há sinais de que isso pode ocorrer no futuro, ainda que os caminhos para a sustentabilidade variem conforme o contexto.

Entre os países com os quais trabalhamos mais de perto, observamos três trajetórias distintas: 

1. Financiamento público desde o início, com receitas domésticas. Na Nigéria, vários estados bancaram a TaRL desde o princípio, em parte por meio de uma disposição legal que permite a governos estaduais solicitar recursos federais para introduzir uma nova abordagem. É um instrumento interno importante, pois dá aos estados flexibilidade para adotar inovações. A principal vantagem de contar com financiamento público desde o início é que gestores em todos os níveis tendem a reconhecer o programa como uma prioridade do próprio governo. O desafio é que os recursos costumam ser limitados e de liberação demorada, o que pode comprometer a qualidade da implementação ou desacelerar o avanço do programa. 

2. O governo tem acesso a recursos externos e opta por usá-los. Na Costa do Marfim, o governo está usando financiamento do Banco Mundial e da parceria público-privada Child Learning and Education Facility para bancar a implementação em escala nacional de sua estratégia de ensino fundamental, que inclui a TaRL. Essa opção pode ser boa quando recursos domésticos são insuficientes para cobrir despesas iniciais com a expansão e também pode ajudar o poder público a entender melhor o custo do programa, facilitando sua incorporação futura ao orçamento nacional. Mas há riscos: em certos casos, o financiamento é concedido por um período determinado e exige alcance nacional, o que provoca uma expansão acelerada sem tempo suficiente para aprendizado e adaptação.

3. O governo depende de recursos externos, geridos majoritariamente por ONGs, na expectativa de que os custos possam ser posteriormente assimilados. O problema dessa opção é que a TaRL seja vista como um projeto de doadores e enfrente dificuldades para a posterior incorporação de seus custos ao orçamento público. Ainda assim, essa pode ser a única alternativa para países que simplesmente não dispõem de recursos para lançar e expandir uma iniciativa como a TaRL, mas podem ter condições de sustentá-la depois de estabelecida. Após a fase inicial de expansão, os custos operacionais costumam ter uma queda de 25% a 33%. Na Zâmbia, por exemplo, o custo durante a expansão foi de US$ 5,83 por criança e, posteriormente, o custo operacional em escala nacional foi estimado em menos de US$ 2. 

Para que qualquer dessas trajetórias possa alcançar sustentabilidade no longo prazo, é fundamental trabalhar com gestores públicos desde o desenho e a implementação do programa para identificar formas de reduzir custos – por exemplo, fazendo ajustes de materiais ou nos métodos de treinamento. Mesmo quando os custos são acessíveis para a administração pública, apoiar sua incorporação ao orçamento do governo exige tempo. Ainda estamos aprendendo, mas tudo indica que essa etapa exigirá evidências sólidas para apoiar o advocacy orçamentário, melhor compreensão dos ciclos orçamentários, articulação de apoios em favor do programa – dentro e fora do poder público – e, como sempre, alguma dose de sorte.

Ficar por perto quando as coisas estiverem difíceis 

Ajudar um sistema público de educação a incorporar a TaRL não é um processo linear. Fatores decisivos, como financiamento e o compromisso do poder público, podem oscilar ao longo do tempo. Desde o início, buscamos atuar como parceiros de longo prazo, trabalhando ao lado de gestores públicos e ajustando nosso papel à medida que a situação vai mudando. Um exemplo dessa dinâmica vem da Zâmbia. Entre 2018 e 2020, a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional (Usaid, na sigla em inglês) foi uma parceira fundamental na expansão do programa Catch Up para cerca de 2 mil escolas. Em 2021, a agência chegou a discutir com o Ministério da Educação uma nova etapa de expansão, possibilidade posteriormente eliminada com o encerramento da Usaid. Diante disso, a TaRL Africa trabalhou com o governo zambiano e seus parceiros para manter o ritmo mesmo sem esses recursos, dando continuidade à assistência técnica e atuando em estreita colaboração com a VVOB para identificar outras fontes de financiamento. Novos financiadores se somaram e o programa hoje alcança mais de 6.700 escolas – mais de 60% das escolas do país.

O compromisso do poder público também pode mudar com o tempo. Na Nigéria, em 2021 o governo do estado de Kebbi financiou um projeto-piloto em cerca de cem escolas. Após resultados positivos, o estado buscou recursos federais para ampliar a iniciativa. No entanto, uma mudança no comando estadual acarretou uma redefinição de prioridades. Mantivemos o apoio às escolas que já implementavam a TaRL, ao mesmo tempo que dialogávamos com a nova gestão e apresentávamos evidências dos efeitos do programa. Avaliamos que a administração de Kebbi tinha condições de mobilizar novos recursos e, por isso, não buscamos financiamento externo naquele momento. Em 2025, o estado voltou a trabalhar com vistas a uma nova fase de expansão.

3. Manter o foco na aprendizagem contínua

A existência da TaRL Africa se deve, em grande parte, à solidez das evidências que sustentam a abordagem. Antes mesmo de sua criação, sete ensaios clínicos randomizados (ECRs) demonstraram que a implementação eficaz da TaRL tinha produzido melhorias em resultados de aprendizagem na Índia. O postulado fundamental da aprendizagem adaptativa, que respeita o nível de desenvolvimento de cada aluno, também foi comprovado por estudos randomizados em países africanos. Com a expansão da TaRL, os dados permaneceram o eixo do trabalho da TaRL Africa, embora o tipo de informação coletada, sua interpretação e seu uso tenham evoluído com base em algumas ideias fundamentais.

Priorizar dados para uso governamental

Foi decisivo tratar os dados como uma ferramenta que o poder público pode assumir e usar para aprimorar seus próprios programas, e não como algo externo que apenas os “avalia”.

Em muitos países, sistemas públicos coletam dados quase que exclusivamente sobre aspectos materiais como infraestrutura ou livros didáticos. Já informações sobre resultados de aprendizagem costumam ser levantadas à parte, por projetos específicos ou avaliações de larga escala, em geral conduzidos por equipes externas de tempos em tempos. Na TaRL, a lógica é outra: professores usam os resultados de avaliações individuais dos alunos para organizá-los por nível de aprendizagem e ajustar imediatamente o ensino. Esses dados gerados em sala de aula são então compartilhados em todo o sistema para nortear decisões, desde o foco das aulas até a identificação de escolas que precisam do apoio de mentores e a definição de onde o poder público deve alocar mais recursos.

Nos programas TaRL conduzidos pelo poder público, a meta é integrar dados de resultados de aprendizagem aos sistemas que o governo já mantém. Para isso, desenvolvemos com equipes técnicas ferramentas e processos simples ajustados ao contexto local e, sempre que possível, às estruturas e rotinas em funcionamento. Em alguns países, onde escolas já dispõem de tablets, diretores registram os resultados diretamente em um aplicativo; em outros, enviam resumos em papel a mentores, que se encarregam de inserir os dados em uma plataforma. Em todos os contextos, o foco é garantir que os próprios servidores públicos – e não atores externos – sejam os responsáveis por avaliar, coletar, analisar e usar os dados, aproveitando ao máximo o que o sistema já oferece. 

Essa abordagem pode produzir duas mudanças importantes:

1. Os próprios agentes do poder público, e não avaliadores externos, passam a ter acesso e controle sobre os dados.

2. A ação se volta para a aprendizagem das crianças, e não apenas para recursos e condições materiais.

Na Zâmbia, por exemplo, diretores de escolas frequentemente iniciam discussões sobre a TaRL a partir dos dados disponíveis. Em uma visita à cidade de Mfuwe, o órgão distrital de educação relacionou os resultados do exame de conclusão do ensino fundamental aos dados de aprendizagem do Catch Up. Na Nigéria, gestores públicos contaram que os dados da TaRL ajudaram a mobilizar governos estaduais ao evidenciar áreas que precisavam de atenção e tornar o progresso visível. De modo semelhante, o governo da Costa do Marfim passou a incorporar os resultados das avaliações da TaRL ao boletim estatístico oficial, como indicador nacional de desempenho.

A coleta adicional de dados por meio de mecanismos externos também pode contribuir para o aprimoramento contínuo, desde que essas equipes não substituam o poder público. Isso pode incluir parcerias com ONGs ou instituições de pesquisa para verificar a qualidade dos dados de aprendizagem produzidos pelo governo, avaliar a efetividade do apoio que oferecemos ou aprofundar análises em áreas que demandam investigação adicional.

Tratar avaliações de impacto como apenas uma parte do todo

Avaliações randomizadas foram centrais para a criação da TaRL Africa e continuam sendo um pilar da nossa estratégia. Hoje, há muito mais avaliações de impacto de programas TaRL conduzidos pelo poder público na África do que quando começamos. Ainda assim, os ECRs são mais úteis quando vistos como apenas uma parte de um conjunto maior. A experiência tem mostrado que algumas perguntas ajudam a interpretar melhor os resultados.

Em que estágio o poder público se encontrava na trajetória rumo à adoção em escala nacional e à integração ao sistema? Os ECRs conduzidos por governos na África tendem a se alinhar, de forma geral, à curva em S de Grindle descrita anteriormente (Figura 2), o que dá um parâmetro para calibrar expectativas. Avaliações realizadas em estágios iniciais costumam apontar impactos menores do que aquelas feitas no segundo ano de programas que ainda não estão se expandindo de maneira significativa; por sua vez, avaliações de iniciativas em rápida expansão frequentemente registram uma queda nos indicadores de impacto, em graus variados.

O que estava acontecendo naquele contexto no momento da avaliação? Até agora, todos os estudos sobre a TaRL na África Subsaariana são atípicos, pois foram realizados durante ou logo após a pandemia de covid-19. Em Kano, na Nigéria, embora a implementação tivesse sido planejada para durar mais de um ano, as crianças foram beneficiadas com apenas sete meses de atividades, pois as escolas fecharam. Já em uma iniciativa avaliada na Costa do Marfim não houve interrupção de aulas, mas a implementação se deu em uma região fora do núcleo principal da TaRL no país e, por isso, contou com menor apoio do governo.

Quem mais se beneficia com a intervenção? Um achado consistente e particularmente relevante é que as crianças mais beneficiadas pela da TaRL são aquelas com níveis mais baixos de aprendizado. É um dado importante, já que muitas iniciativas voltadas à aprendizagem fundamental tendem a produzir efeitos sobretudo entre alunos com desempenho intermediário ou mais elevado.

Como usar essas informações, em conjunto com outras evidências, para promover ajustes positivos? Quando bem contextualizadas, as avaliações são oportunidades de aprendizado e aprimoramento dos programas. Na Nigéria, por exemplo, a avaliação em Kano apontou resultados expressivos em matemática, efeitos positivos mais modestos em hauçá, o idioma local, e nenhum impacto significativo em uma abordagem bilíngue de inglês-hauçá desenvolvida conjuntamente. Esses achados nos levaram a rever e reformular a estratégia de ensino de língua inglesa, o que originou um novo modelo hoje adotado de forma mais ampla em vários países africanos. Mais recentemente, os resultados da Costa do Marfim indicaram que o impacto da TaRL se concentrou nos níveis mais básicos: as crianças mostraram proficiência na identificação e decodificação de letras e números, mas apresentaram progressos limitados em compreensão de texto e em  aritmética. Esses resultados levantaram questões importantes sobre implementação e planejamento que estamos examinando antes da próxima fase de expansão no país.

Próximos passos

Para Kevin Starr, o passo final para transformar um sonho em realidade é o conjunto de ações capazes de promover uma “grande virada” que sustente o avanço rumo a objetivos ambiciosos. Em toda a África, o movimento em torno da TaRL dá sinais claros de que essa virada está em curso. Governos e organizações da sociedade civil vêm ampliando a abordagem em seus próprios contextos e criando condições para que outros também o façam. Ao mesmo tempo, pesquisadores, filantropos e políticos atuam de forma coordenada para impulsionar essa expansão.

Ao avançar para a adoção em escala estadual ou mesmo nacional, alguns países – como Costa do Marfim, Nigéria e Zâmbia – estão muito perto de concretizar essa grande virada. Costa do Marfim e Nigéria, em particular, caminham para que o Estado assuma o financiamento de forma estrutural e contínua: em ambos, já se discute a inclusão da TaRL no núcleo dos sistemas públicos de educação. Essas transições são decisivas, pois determinam se milhões de crianças se beneficiarão por um período limitado ou se centenas de milhões adquirirão competências fundamentais ao longo de gerações.

Para que essa transformação se sustente no tempo, a TaRL não pode permanecer como um programa à parte. Precisa se integrar de forma orgânica à maneira como os governos promovem o ensino fundamental. Isso requer articulação com a arquitetura mais ampla dos sistemas educacionais:

• A formação de docentes deve incorporar os princípios da TaRL tanto na formação inicial como no desenvolvimento profissional contínuo, reduzindo a dependência de capacitações adicionais e onerosas.

• Sistemas de avaliação precisam se organizar com instrumentos mais enxutos e focados, capazes de captar habilidades fundamentais sem sobrecarregar os sistemas de dados.

• Currículos e práticas pedagógicas devem dialogar ao longo de toda a trajetória escolar do aluno, de modo a prevenir defasagens já nos primeiros anos e garantir que métodos de ensino operem de forma coerente e complementar.

Essas mudanças precisam ocorrer sem que se perca aquilo que está no cerne da eficácia da TaRL. A plena integração dos princípios da abordagem em todas as dimensões do sistema exigirá ainda mais flexibilidade do que nas fases iniciais de implementação. Essa transição é desafiadora, mas pode transformar não apenas o que ocorre na sala de aula, mas o modo como o sistema inteiro concebe o ensino e a aprendizagem.

Sistemas educacionais estão sempre mudando, com novos currículos, novos sistemas de avaliação, novas prioridades. Uma abordagem capaz de ganhar escala e persistir ao longo do tempo deve, portanto, manter-se em constante evolução. Isso implica buscar continuamente formas de melhorar resultados e reduzir custos, aprender com outros contextos e incorporar novas maneiras de pensar e trabalhar. Significa, também, garantir que o poder público tenha capacidade institucional para enfrentar essas mudanças sem prejudicar a efetividade e a sustentabilidade.

Não se pode, além disso, presumir que atores-chave em cada país – comunidades, sociedade civil, setor privado – manterão, por si sós, o interesse em trabalhar por esse avanço educacional. Sustentar esse interesse é decisivo para preservar e, idealmente, aprofundar o compromisso político com uma educação de qualidade. Manter tal impulso exige a participação de muitos: de pesquisadores que sigam produzindo e interpretando evidências, de financiadores dispostos a apoiar iniciativas de longo prazo e de meios de comunicação que mantenham o tema em evidência. Juntos, esses atores ajudam a garantir que a aprendizagem fundamental permaneça como uma prioridade coletiva e não apenas um tema circunstancial.

Por fim, para que a TaRL e muitas outras iniciativas sociais com potencial transformador tenham impacto duradouro, o poder público deve estar no comando. Em um processo de reforma, o governo não pode ser um mero passageiro; precisa ser o condutor. Cabe ao conjunto mais amplo de atores criar as condições para que essa liderança seja efetiva. Isso pode exigir que parceiros saibam recuar quando o governo avança, aceitem passos mais lentos no curto prazo para garantir maior apropriação pelo governo no longo prazo e estejam dispostos a lidar com a incerteza inerente a mudanças sistêmicas. Também é fundamental contar com financiamento flexível e de longo prazo, que permita um apoio pautado pelas prioridades e pelo ritmo do próprio governo. 

Há muito em jogo. Fazer uma iniciativa ganhar escala por alguns anos com recursos externos não é suficiente. Para a TaRL Africa, a verdadeira medida de sucesso será o momento em que a aprendizagem fundamental for garantida de forma rotineira por sistemas públicos, financiada pelo orçamento do governo, sustentada por políticas públicas e incorporada ao trabalho cotidiano de professores e gestores. Quando essa virada ocorrer, o sonho de que toda criança na África aprenda a ler, escrever e calcular deixará de ser uma aspiração distante: terá se tornado uma realidade duradoura.

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